8º Pedagogia

UNIVERSIDADE FEDERAL DE RONDÔNIA
DEPARTAMENTO DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS





AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL

*Por: Laudinéa de Souza Rodrigues

Sílvia Gabrielle Alcântara Maciel

Zenaide Moreira

INTRODUÇÃO
Atualmente o avanço tecnológico tem aumento de forma assustadora acarretando conseqüências em que cada vez mais o sujeito tem que se adequar as mudanças que emergem em seu contexto social. A nova ordem é que tudo seja muito rápido e prático. Não é necessário mais levantar do sofá para mudar o canal da televisão, escrever cartas à mão e nem mesmo escrever cartas.
Essa crescente onda tecnológica não fica de fora da Educação. A modalidade de Educação a Distância (EAD) se tornou procurada e valorizada, com isso, vem adquirindo impulsos positivos de transformação e aperfeiçoamento ao longo dos anos. Pessoas que não dispõem de tempo para se dedicar a aulas presenciais com carga horária extensa investem nas mais variadas opções da formação a distância.
A EAD sempre esteve vinculada no Brasil ao ensino técnico, desde a década de 40 com o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro. Depois ao ensino de adultos – os antigos supletivos – com os Telecursos. Nos últimos anos os cursos que mais crescem nesta modalidade de educação são os de especialização, tanto na rede privada quanto na pública.
Esta forma de ensino atende alunos individualmente, em pequenos e grandes grupos. Outra questão a ser mencionada refere-se a algumas vantagens dessa modalidade, como a flexibilidade de tempo e o fato de atender a muitos alunos.
Moran (2005) destaca como fator de reflexão os modelos de ensino mais utilizados que são:
• Aulas por teleconferência;
• Aula gravada e tutoria;
• Educação on-line;
Nesse prisma, necessário compreender que a avaliação da EAD no Ensino Superior não pode se dar descontextualizada dos processos de ensino aprendizagem de seu público, sendo mister dialogar acerca da avaliação.
Assim, a questão da avaliação tem suscitado um sem número de questionamentos acerca não só em relação à sua especificidade teórica, mas também por sua dimensão prática que sugere refletir seus contornos específicos da própria avaliação.
Destarte, emerge a necessidade de refletir os conceitos de avaliação e de EAD, instaurando o mote de diálogo desse breve ensaio.



AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR A DISTÂNCIA NO BRASIL
Assim, necessário enfatizar que os processos avaliativos em educação contemporânea não estão desconectados do contexto político que permeia a sociedade, traduzindo-se em ações que em sua grande maioria corroboram uma escola alicerçada no viés mercadológico e conseqüentemente do capital humano (SAVIANI,).
Nessa direção, evidente que os propósitos da avaliação explicitam os interesses de uma escola que não cumpre o seu papel educativo/social que seria oportunizar a sociedade “assumir-se como ser social e histórico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar” (FREIRE, 1997, p. 46).
Dessa maneira a avaliação escolar não consegue, em função do contexto político educativo, estabelecer uma análise asseridora das produções escolares, visto que os procedimentos utilizados delineiam atitudes classificatórias, como menciona Luckesi (1998):
A prática classificatória da avaliação é antidemocrática, uma vez que não encaminha uma tomada de decisão para o avanço, para o crescimento. Essa prática classificatória da avaliação confirma a nossa hipótese inicial de que a atual prática de avaliação do aluno é uma prática antidemocrática no que se refere ao ensino. E essa questão da prática classificatória da avaliação torna-se mais grave quando entendemos que um aluno pode ser aprovado ou reprovado por um contrabando entre quantidade e qualidade (1998, p. 77-8).

Diante desse contexto é possível afirmar que a avaliação da escola chamada “convencional” configura um desafio de muitas décadas em virtude da mesma estar dialeticamente ligada ao contexto político educativo que argumentei anteriormente. Dessa maneira, importante avançar esse ensaio no sentido de discutir a especificidade político-educativo da EAD no Brasil, enfatizando por opção teórica dois questionamentos que nortearão esse diálogo. O primeiro refere-se ao período de surgimento da EAD no Brasil, que remonta a “década de 40 com o Instituto Monitor e o Instituto Universal Brasileiro, depois ao ensino de adultos – os antigos supletivos – com os Telecursos” (MORAN, 2005); o segundo diz respeito à associação dessa modalidade de ensino ao Estado.
Nessa perspectiva de entendimento, visualizando o período de emergência da EAD no Brasil é possível observar que essa modalidade de ensino inicialmente era ofertada por entidades particulares como o próprio Instituto Universal Brasileiro e os supletivos que não eram proposições da escola pública.
Outro fator, relevante de ser ressaltado, é o público preferencial desses cursos na época, ou seja, homens e mulheres que desejavam profissões técnicas a fim de ingressar rapidamente no mercado de trabalho, mercado esse que não conseguiu absorver essa mão de obra trabalhadora. Ainda nessa direção, inquestionável a divisão da sociedade em classes, uma vez que os bancos universitários destinavam-se a uma camada economicamente seleta, sendo os cursos na modalidade EAD voltados à camada daqueles que iriam compor os anseios da sociedade pré-industrial emergente no Brasil nos anos 40 (BUARQUE, 1994).
Em relação à assunção da modalidade EAD pelo Estado, em meados dos anos 60 era fato que o Brasil detinha em suas nuanças um mercado completamente esgotado, enfrentando a crise com a proposta de distribuição de renda para a minoria rica existindo a necessidade de preparação técnica de trabalhadores que serviriam a manutenção industrial do período. Diante dessa moldura social a população era pobre para consumir bens caros da sociedade industrial, a respeito disso Buarque referencia que “... fez-se uma minoria rica às custas do empobrecimento da maioria provocando uma desigualdade crescente. Na pobreza média geral, a economia de luxo para poucos exigiu uma sociedade no lixo para muitos” (1994, p. 39).
Nesse quadro indiscutível que a modalidade de EAD servia enquanto paleativo para justificar a “qualificação” de homens e mulheres trabalhadores, porém desempregados, confirmando o papel político da educação na sociedade brasileira.
Com isso, deslumbra-se que a EAD no Brasil emerge em meio a contornos sociais que caracterizam uma educação que desde os anos 40 serviu aos interesses de uma minoria dominante, configurando-se como instrumento de divisão social e aligeiramento de formação de mão de obra barata.
Atualmente a EAD assume dimensões grandiosas, assumida como uma proposição política estatal sendo disseminada não apenas em cursos técnicos, mas em cursos de formação em nível de terceiro grau, em sua maioria voltados para a formação na área de Ciências Humanas.
Dessa forma evidencia-se que o contexto político da década de 40 e do período atual não se configuram economicamente antagônicos, uma vez que o Ensino Superior aderiu uma proposição política cujo cerne conceitual é o de aumentar o número de vagas, aligeirar a formação com vistas à inserção rápida no mercado, bem como a simplificação dos processos avaliativos e pedagógicos, desse maneira, é possível concluir que a EAD configura um desafio de grande complexidade em função da caracterização do Ensino Superior no Brasil, já que os cursos presenciais enfrentam uma crise político pedagógica sendo questionado os níveis de intelectualidade produzidos pelos mesmos.
A EAD deve ser pensada em suas dimensões epistemológicas com intuito de não referendar uma armadilha política que servirá aos interesses de uma camada dominante que compreende educação como uma forma de manutenção de um status quo que traceja pinturas sociais que almejam uma educação diferenciada para os filhos dos ricos e uma educação populista para os filhos dos economicamente desprovidos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Diante desse quadro, configurado em dimensões de grande complexidade, pode-se inferir que a questão da avaliação da EAD no Ensino Superior está imbricada em fatores que não se diferenciam das modalidades educativas convencionais, pois as condições político-ideológicas de sua emergência caracterizam um projeto que, se não for intimamente aserido, poderá representar a manutenção de uma sociedade educacionalmente desigual, dividida em classes e propaladora de uma representação social coletiva que cria as expectativas de uma sociedade economicamente equitativa que jamais será alcançada.


REFERÊNCIAS
BUARQUE, Cristovam. A revolução nas prioridades: da modernidade técnica à modernidade ética. 2. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1994.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa. 33. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. 7. ed. São Paulo: Cortez, 1998.

MORAN,

SAVIANI,